Visie

Visie

Onze visie

03-03-2020

Introductie

Met onze visie reageren we op het huidige burgerschapsbeleid in het Nederlandse beroepsonderwijs. Het afgelopen jaar hebben 18 docenten van vier docentontwikkelteams meegewerkt aan de ontwikkeling van de visie op burgerschap, bildung en kritisch denken in een beroepscontext.

In de werkplaats hebben onderzoekers en docenten gelijkwaardig gewerkt aan de theorievorming, de vertaling ervan in leeractiviteiten en het bepalen van de focus van de leeractiviteiten, om vervolgens terug te gaan naar de visie en die aan te scherpen. De expertise van docenten heeft de theorievorming en focus van het onderzoek verrijkt en andersom heeft de expertise van de onderzoekers de praktijk van de docenten verrijkt. Momenteel wordt onze visie doorontwikkeld. Op deze pagina is nu een eerste samenvatting te lezen.

Onze visie

 

Het samengaan van bildung, burgerschapsvorming en leren kritisch denken in de leeractiviteiten laat de studenten hun zelfverantwoordelijke medeverantwoordelijkheid oefenen. Studenten ontwikkelen hierbij hun burgerschap, hun denken en hun persoonlijkheid. Bijvoorbeeld door eigen keuzes te maken, de consequenties ervan te onderzoeken en inzicht te krijgen in de relatie tussen hun beroep en de maatschappelijke context.

 

Samenhang tussen de bildung, burgerschap en kritisch denken

Het samengaan van bildung, burgerschapsvorming en leren kritisch denken is belangrijk in de beroepsopleiding, want:

  • Burgerschapsvorming los van bildung is socialiserend;
  • Bildung los van burgerschapsvorming is individualiserend;
  • Leren kritisch denken buiten bildung en burgerschapsvorming wordt gemakkelijk instrumenteel.

De eerste twee spreken vanzelf (zie dit document). Met het derde wordt bedoeld dat wanneer leren kritisch denken niet gebeurt met het oog op bildung en burgerschapsvorming, het al gauw blijft bij activiteiten die op nuttigheid zijn gericht i.p.v. ontwikkeling of vorming, zoals het analyseren van bronnen en informatie.

 

Eisen aan de leeractiviteit (op grond van de ervaring en principes)

Op basis van bovenstaande uitgangspunten is er een aantal eisen aan leeractiviteiten geformuleerd:

  • Kwaliteit van de inhoud van de leeractiviteit: de kwaliteit van de inhoud is doorslaggevend. Het betekent dat de inhoud van de leeractiviteit / opdracht ertoe moet leiden dat studenten kritisch nadenken en dat in de inhoud van bildung en burgerschap geïntegreerd worden.
  • Kritisch denken stimuleren door verschillende aspecten ervan te benaderen in verschillende werkvormen. Bijvoorbeeld door studenten onderwerpen te laten onderzoeken, open vragen te stellen en door te vragen.
  • Kwaliteit van de docent: inhoud kunnen vormgeven in betekenisvolle activiteiten en kritisch denken stimuleren door open vragen te stellen en een open discussiecultuur te bevorderen. Waarbij bijvoorbeeld rekening wordt gehouden met 1) een oordeel is nooit definitief en de uitkomst van een debat mag later bijgesteld worden. 2) je hoeft het niet met elkaar eens te worden en dat is oké.
  • Integratie van de vier burgerschapsdimensies (voor zover mogelijk) en integratie van beroep en maatschappelijke context.

 

Twee voorbeelden

We illustreren deze integratie in een beroepscontext met twee voorbeelden.

Voorbeeld 1: automonteur

Een mogelijkheid bij Automotive om de relevantie van politiek in het algemeen en democratie (hoe worden besluiten genomen?) te benoemen kan door studenten kennis te laten maken met beleid en politiek rond elektrische motoren en hoe politieke besluiten dus invloed hebben op hun beroep. We kunnen stap voor stap de complexiteit van het beroep vergroten door meer algemeen maatschappelijke onderwerpen te benoemen en te bespreken. Het voorbeeld van de elektrische motor maakt het mogelijk om ook milieuthema’s te bespreken: is een elektrische auto duurzamer dan een gewone auto en wat is duurzaamheid eigenlijk, wat betekent de vervuiling van steden voor de gezondheid voor mensen, welke economische belang zijn ermee gemoeid? Het biedt ook de mogelijkheid om na te denken over de verandering van het beroep en beroepsidentiteit die de monteur eraan ontleent (“stoere automonteurs werken niet met elektrische auto’s”). Het kan leiden tot discussie over wat het betekent om automonteur te zijn en reflectie op de cultuur in een autogarage en de discriminatie die kan plaatsvinden (vrouw, Nederland met migratie-achtergrond, ‘electrische auto’s zijn voor losers of rijken’). Dit kan oproepen tot een dialoog over in welke garages studenten wel of niet willen werken. Etc.

 

Voorbeeld 2: sport

Ook bij de opleidingen rond sport is een dergelijke aanpak goed mogelijk, waarbij stap voor stap de complexiteit van het beroep wordt vergroot naar een meer brede maatschappelijke dimensie. Studenten worden in deze opleidingen voorbereid om mensen te begeleiden naar een meer gezonde leefstijl, maar wat precies een ‘gezonde leefstijl’ is, kan onderwerp zijn van gesprek. Om te beginnen op het niveau van de student zelf: op welke manier voldoen zij zelf aan het ideaal van een gezonde leefstijl? En wie heeft eigenlijk voor ze bepaald wat een gezonde leefstijl is? Een stapje verder kan bijvoorbeeld zijn: kijk eens naar het beleid van de sportclub waar je werkt of sport. Hoe wordt een gezonde leefstijl gepropageerd in de kantine? En is hier het beleid ook naar? Tot slot kan er gekeken worden naar de maatschappelijke dimensie: welke invloed heeft overheidsbeleid op het idee van gezondheid? En sociale media? Hoe worden we gevormd in een bepaalde opvatting over gezondheid en zijn daar wellicht ook andere opvattingen over mogelijk? Op deze manier wordt de student in sportopleidingen aangesproken op het vermogen om het persoonlijke én het maatschappelijke te verbinden aan een beroepsvraagstuk, waarbij de inzet van het kritisch denkvermogen cruciaal is.

Wetgeving rondom burgerschapsonderwijs

We zijn kritisch op de huidige wetgeving. De wet legt tamelijk gedetailleerd vast wat mbo-studenten moeten leren, welke attituden ze moeten aanleren, zelfs welk gedrag ze moeten leren vertonen en af en toe hoe ze moeten leren denken. Er zal hierover nog een publicatie volgen, maar we delen alvast een samenvatting:

Af en toe is de wet moraliserend in de zin dat die voorschrijft hoe studenten moreel moeten leren afwegen en welk kader ze hiervoor moeten leren gebruiken, zoals “hanteert de basiswaarden als richtlijn en uitgangspunt in zijn meningsvorming en bij zijn handelen” in de politiek-juridisch dimensie en “in zijn opvattingen en gedrag toont hij respect voor culturele verscheidenheid” in de sociaal-maatschappelijke dimensie. In beide gevallen is het de vraag of deze basiswaarden altijd doelmatig zijn en ook of ze altijd moreel gezien de beste zijn om te gebruiken als denkkader. Studenten laten onderzoeken welke andere morele kaders ze zouden kunnen gebruiken geeft ze meer handelingsmogelijkheden. Of ze laten onderzoeken hoe zulke basiswaarden tot stand komen. Bijvoorbeeld of ze geen culturele bias verraden? En het is nog maar de vraag of het noodzakelijk is om voor alle culturen respect te hebben. Wat te doen met culturen of culturele principes of uitingen die intolerant zijn? Hoe moet men zich daartoe verhouden?

De wet geeft richting aan hoe mbo-studenten moeten leren denken, oordelen en doen. Een mogelijke oplossing is de formulering van de wet aan te passen en kritisch denken beter in te bedden binnen de dimensies. Het tweede knelpunt is namelijk hoe burgerschap verdeeld is in vier dimensies. De indeling in vier dimensies is een handige manier om de te behandelen thema’s te ordenen en om de breedte van burgerschap aan te duiden. Nadeel is dat de dimensies gemakkelijk als gescheiden begrepen en behandeld worden. Eén van de risico’s hiervan is dat politiek en democratie versmald worden tot verkiezingen, parlement, kabinet en dergelijke. Hiermee blijft het politieke aspect van bijvoorbeeld gezondheid, economie en cultuur in de schaduw, net zoals het mogelijk ondemocratische karakter van bijvoorbeeld arbeidsverhoudingen en sociale verbanden. Alleen als de vier dimensies uitdrukkelijk op elkaar betrokken worden kan dit risico worden tegengegaan. Het betekent leeractiviteiten ontwikkelen die de vier dimensies op elkaar betrekken.

Het laatste knelpunt heeft betrekking op kritisch denken. Kritisch denken wordt gezien als een doel van onderwijs om de autonomie van studenten te bevorderen alsmede hun burgerschap. In het Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB zijn sinds 2016 de generieke kwalificatie-eisen aangevuld met kritisch denken. In artikel 17, derde lid, bijlage 1 wordt kritisch denken als volgt gedefinieerd: 1) informatie (bronnen) op waarde weten te schatten en daarbij het onderscheid kunnen maken tussen argumenten, beweringen, feiten en aannames; 2) het perspectief van anderen kunnen innemen; 3) het kunnen nadenken over hoe eigen opvattingen, beslissingen en handelingen tot stand komen. Hoewel de wet minimale eisen stelt en dus niet uitsluitend is, is er een bepaalde keuze gemaakt in hoe kritisch denken wordt gedefinieerd.

De formulering in de wettekst is letterlijk overgenomen uit een onderzoeksrapportage van Petit en Verheij (2015) over kritisch denken en sociaal-culturele vaardigheden in het mbo. In het onderzoek van Petit en Verheij wordt vermeld dat er consensus is over bepaalde aspecten van kritisch denken. Dit betekent dat er ook andere aspecten van kritisch denken zijn, aspecten waarover er geen consensus is. Deze drie aspecten ontlenen Petit en Verheij op hun beurt aan een review van Lai uit 2011. Anders dan Petit en Verheij beweren, noemt Lai (2011) niet deze drie specifiek als deel waarover consensus is. In haar review[1] duidt Lai drie domeinen aan waarover volgens haar wel consensus is: een viertal vaardigheden, een zestal disposities en de relevantie van kennis. Tevens bespreekt Lai allerlei domeinen waarover geen consensus is en waarover dus discussie is. Een en ander betekent dat over kritisch denken veel meer discussie is dan hoe Petit en Verheij het voorstellen en vooral ook dat kritisch denken veel meer kan betekenen dan de genoemde drie aspecten.

[1] Deze review van Lai is problematisch omdat er geen methodologisch gedeelte is: hoe systematisch is haar review dan? Bovendien heeft ze een aantal onderzoekers buiten beschouwing gelaten.